میهن داکیومنت بزرگترین مرجع و مرکز دانلود پایان نامه (متن کامل فرمت ورد) فروش پایان نامه - خرید پایان نامه (کاردانی ، کارشناسی)همه رشته ها
حقوق اقتصاد مدیریت روانشناسی ریاضی تربیت بدنی کامپیوتر نرم افزار و سخت افزار عمران معماری برق صنایع غذایی علوم اجتماعی هنر علوم سیاسی فیزیک مکانیک حسابداری

تبلیغات کلیکی - افزایش رتبه گوگل

اگهی رایگان

پایان نامه بررسي رابطه ميان جهت گيري هدف با خود تنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي


کد محصول : 10001727 نوع فایل : word تعداد صفحات : 60 صفحه قیمت محصول : 7000 تومان تعداد بازدید 927

فهرست مطالب و صفحات نخست


بررسي رابطه ميان جهت گيري هدف با خود تنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي

چكيده
هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه ميان جهت گيري هدف با خود تنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان دوره ي پيش دانشگاهي شهر شيراز مي باشد. بدين منظور به صورت نمونه‌گيري خوشه‌اي مرحله اي از 311 نفر دانش آموزان دوره ي پيش دانشگاهي شهرشيراز  (150 پسر و 161 دختر) به عنوان نمونه ي پژوهش استفاده شد.
ابزار اندازه گيري شامل دو مقياس مي باشد كه عبارتند از: الف) مقياس جهت گيري هدف، شامل(تسلط، عملكرد و پرهيز از شكست) ب) مقياس خود تنظيمي يادگيري كه در اين پژوهش جهت تبيين سهم هر يك از متغير مستقل در پيش بيني متغيرهاي وابسته از روش آماري رگرسيون چند متغيره (شيوه اينتر) استفاده گرديد. نتايج بيانگر اين است كه:جهت گيري هدف يادگيري (تسلط) با خود تنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي داراي قدرت پيش بيني كنندگي مثبت و معنادار بوده است و تنها براي گروه پسران در پيشرفت تحصيلي قدرت پيش بيني كنندگي معناداري نداشته است. از سويي جهت گيري پرهيز از شكست داراي قدرت پيش بيني كنندگي منفي و معناداري با متغيرهاي وابسته بوده است.
واژه هاي كليدي:1-جهت گيري هدف 2- خودتنظيمي يادگيري 3- پيشرفت تحصيلي

مقدمه
كسب دانش درباره ي رفتار انسان، چه به صورت تصادفي و چه مبتني بر عقل سليم، اگرچه لازم است، اما كافي نيست، بلكه با روش سيستماتيك مي توان واقعيت ها و روابط مهم را، به طور آشكار مشخص ساخت و مبنايي را تعيين نمود كه بتوان براساس آن رفتارها رابه صورتي دقيق پيش بيني كرد. روش سيستماتيك بر مبناي اين باور قرار دارد كه رفتاري امري تصادفي نيست، بلكه معلول است و در جهتي ميل مي كند كه فرد، درست يا نادرست، براساس آن را باور دارد.
رفتار ما عموماَ با ميل رسيدن به هدفي ويژه برانگيخته مي شود، در واقع هر رفتاري سلسله اي از فعاليتهاست و براي پيش بيني رفتار افراد انگيزه ها يا نيازهاي آنان بايد شناسايي گردد. لاك ولاتهام به نقل از ريو (1381) چهار دليل اصلي اين كه چگونه تعيين كردن هدف، به بهبود عملكرد مي انجامد را به شرح زير بيان مي دارند:
1- هدفها، توجه فرد را به سمت تكليف در دست انجام، هدايت مي كنند.
2- هدفها، تلاش را به خدمت مي گيرند.
3-هدف ‌ها، استقامت و پشتكار را  بيشتر مي كنند، زيرا تلاش تا دستيابي به هدف ادامه مي يابد.
4- هدف ها، مشوقي براي گسترش استراتژي هاي تازه اند. به عبارت ديگر، هدف ها ايجاد تدابير جديد براي بهبود عملكرد را تشويق مي كنند.
از طرفي نوع هدفي كه ما انتخاب مي نماييم، مقدار انگيزش ما را براي رسيدن به آن هدف تعيين مي كند. ايمز1 (1992) جهت  گيري هدف را بيانگر الگوي منسجمي از باورهاي فرد مي داند كه سبب مي شود تا فرد به شيوه هاي مختلف به موقعيت ها گرايش پيدا كند، در آن زمينه به فعاليت بپردازد و نهايتاً پاسخي را ارائه دهد.
اين جهت گيري در موقعيت هاي تحصيلي، مبين انگيزه ي فرد از تحصيل است و به همين دليل تمايلات، كنش ها و پاسخ هاي او را در موقعيت هاي يادگيري تحت تأثير قرار مي دهد، جهت گيري هدف را نبايد با اهداف ويژه اي كه در موقعيت هاي آموزشي براي فعاليت ها در نظر مي گيرند، يكي دانست. اين گونه اهداف صرفاً محرك فرد، براي يادگيري يك تكليف ويژه در شرايط ويژه هستند. از ديگر سوي بر خلاف اهداف آموزشي كه مبناي تشابهات فردي، است جهت گيري هدف مبناي تفاوت هاي فردي در موقعيت هاي تحصيلي است و بر اساس آن ها مي توان ميزان موفقيت فرد را در اينگونه موقعيت ها، پيش بيني نمود (دويك2 و لي گت3،1988، پنتريچ4 و شانك5، به نقل از والترز و يو، 1997؛ ايمز، 1992؛ دويك، 1973).
در اين پژوهش الگويي كه مبناي جهت گيري هدف قرار گرفته است، عبارت است از: جهت گيري هدف يادگيري (تسلط6) جهت گيري هدف عملكرد7 و جهت گيري هدف پرهيز از شكست8.
مطابق با اين الگو در «جهت گيري هدف تسلط يا يادگيري». دانش آموزان  درصدد افزايش تسلط بر موضوعات جديدند و بر فهم موضوعات تأكيد دارند. آنها حتي زماني كه  عملكردشان ضعيف است نيز مي خواهند ياد بگيرند و بنابراين در كارهاي دشوار پشتكار دارند و به استراتژي هاي خود تنظيمي يادگيري گرايش دارند.آنها همچنين به دنبال وظايف چالشي هستند. هدف اوليه اي اين گونه دانش آموزان كسب دانش و بهبود مهارت هايشان است و خطاها به عنوان بخشي طبيعي از فرايند يادگيري جهت كوشش بيشتر در نظر گرفته مي شود و از سويي بيشتر به موضوعاتي گرايش دارند كه ذاتاً براي آنها رضايت بخش باشد (دويك و لي گت، 1988؛ پنتريچ و ديگروت1990؛ ميس9،1988؛ پنتريچ، يو10 و والترز11،1996؛ ميس،1994؛ شانك و زيمرمان12،1994؛ اليوت13و دويك، 1988؛ آندرمن14، 1992؛ ايمزو آرچر15، 1988؛ گراهام و گولان16، 1991؛ ميس،1988؛ نيكولز17، 1984؛ والينگو و دودا18، 1995؛پنتريچ و دويگروت،1990؛ پنتريچ و گارسيا، 1991؛ بوفارد،1998) همچنين آنها بيان مثبتي از خود دارند (داينر و دويك، 1978). اين گونه افراد مسئوليت پذيرند و چنان چه در انجام كاري شكست بخورند، مسئوليت خودشان را انكار نمي كنند (سيفرت19، 1996) و احساس رضايت از تحصيل بيشتري دارند (جاكاسينسكي و نيكولز،1984 و1987).
از طرفي علاقه دروني به فعاليت هاي يادگيري دارند و به همين دليل وقت بيشتري براي يادگيري صرف مي كنند (باتلر20، 1987). دانشجويان با جهت گيري هدف تسلط بر اين سوالات تمركز دارند كه:
1-    چگونه اين مطلب را مي توانم بفهمم؟ (نيكولز، 1984)
2-    چگونه اين كار را مي توانم انجام دهم؟ (ايمز،1984)
3-    چگونه در اين درس مي توانم مسلط باشم؟ (اليوت و دويك،1988)
در «جهت گيري هدف عملكرد» دانشجويان تلاش مي نمايند تا توانائي هايشان را با ديگران مقايسه كنند و بر اين نكته تأكيد دارند كه ديگران درباره ي آن ها چگونه داوري مي‌كنند. آن ها تلاش مي كنند كه خود را باهوش جلوه دهند و نه بي كفايت و نالايق. بنابراين از وظايف چالشي پرهيز مي كنند و زماني كه با وظايف دشوار روبرو مي شوند، پشتكار كمتري از خودشان نشان مي دهند، بنابراين مانع از آشكار شدن بي‌كفايتي فكري و عقلاني به وسيله ي پرهيز از وظايف چالشي مي شوند. پشت سرگذاشتن ديگران و به دست آوردن موفقيت يا كوشش كم از اهداف آنان به شمار مي آيد. شكست ها تهديدآميزند، زيرا آنها همچون شواهدي از بي‌كفايتي تلقي مي شوند و نيز كمتر به فعاليت هاي خودتنظيمي گرايش دارند (ايمز، 1984؛ ايمز و آرچر، 1988؛ اليوت و دويك، 1988؛ دويك ولي گت،1988؛نيكولز، 1984؛ ميس،1988؛ بوفارد،1998) و نگرش مثبت كمي به كلاس دارند (ايمز و آرچر، 1988) و از استراتژيهاي يادگيري، كمتر استفاده  مي كنند و به دنبال پاداش هاي بيروني از قبيل كسب نمرات بالا هستند (پنتريچ و گارسيا،1991) و بر خود، ديگران و شكست تمركز دارند. اما در جهت گيري پرهيز از شكست، هدف فرد صرفاً اين است كه در درس و تحصيل شكست نخورد (اليوت و هاركيويچ،1997).
از سويي نظريه ي خود تنظيمي يادگيري به اين نكته توجه مي كند كه چگونه دانش آموزان شخصاً فرايند يادگيري خويش را فعال نموده، تغيير مي دهند و يا حفظ مي كنند. بنابراين خودتنظيمي يادگيري براي تبيين تلاشهاي دانش‌‌آموزان در اداره مستقل و نيز بهينه سازي تجارب يادگيري خود آن ها در كلاس به كار مي رود.
بنابراين با توجه به اهميت موضوع در فرايند نظام تعليم و تربيت، در اين مقاله به بررسي رابطه ي ميان جهت گيري هدف با خودتنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي در ميان دختر و پسر دانش آموزان مدارس پيش دانشگاهي شهر شيراز  مي پردازيم.

1-1- بیان مساله
    بررسي رابطه بين جهت گيري هدف با خود تنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان پيش دانشگاهي شيراز ارزشیابی پيشرفت تحصيلي  یکی از مشکلترین قسمتهای فرآیند آموزش است که برخی از آن به عنوان نقطه آسیب پذیر این فرآیند نام برده اند . مشکل بتوان باور کرد که اختلاف نظرها و جدالها، بیم وشبهه ها و بی میلی ها و سرخوردگیها که به طور گسترده نسبت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود دارد ناشی از بی اعتقادی نسبت به اصل سنجش و ارزشیابی باشد . بلکه برخوردها بیشتر مربوط به عوامل ارزشیابی ، معیارها و ضوابط مورد استفاده در ارزشیابی و نحوه و روش اندازه گیری و سنجش و موقعیت  ارزشیابی کننده است  .( سیف 1381 ص 16)
شاید یکی از دلایل کاستیهای ارزشیابی ها موجود ، فقدان آشنایی کافی معلمان با فلسفه ارزشیابی باشد . ارزشیابی برای تعیین ارزش مثبت یا منفی کارهای انجام شده و مقایسه آنها با یک هدف یا امر مطلوب است . اگر ارزشیابی از چهار جنبه مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد . برای روشن شدن مبانی فلسفی ارزشیابی به ما کمک خواهدکرد :
- ارزشیابی امری هدفگراست در پيشرفت تحصيلي :  در هر ارزشیابی مبنای کوشش جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضعیت مطلوبی است که قبلاً تحت عنوان هدف یا برنامه تعیین شده است و اکنون می خواهیم بدانیم تا چه اندازه با کوششهای خود بدان هدف دست یافته ایم . شرط اساسی ارزشیابی درست ، هدف آگاهی و هدف شناسی است . معلمانی که بطور سطحی به مسائل می نگرند یا فکرشان « جامعیت ، تعمق و انعطاف » ندارد ، نمی توانند به روش استدلالی اهداف را بشناسند و از آنها دفاع کنند . به همین دلیل چون شناخت درستی از وضعیت مطلوب ندارد ، قادر نیستند وضع موجود را با وضع مطلوب مقایسه کنند . ( ولف ، 1383 ص 44)
- ارزشیابی امری ارزش گراست :   ارزشیابی در پی اطمینان از دستیابی به یک هدف معین است ، ولی رسیدن به هدف ، خود بخود غایت و پایان امر نیست و  چنانچه نتوانیم هدفی را با ارزشی تطبیق دهیم آن هدف بی اعتبار است . ارزشیابی به ارزش گذاری امور می پردازد و مانند همه امور ارزشی ، اخلاقی و زیبایی شناختی ، به تصمیماتی چون موفق یا نا موفق ، خوب یا بد ، زیبا یا زشت ، مطلوب یا نامطلوب و با ارزش یا بی ارزش منتهی می شود . عدالت در ارزشیابی به عنوان یکی از مقوله های ارزشی ، از اصول غیر قابل انکار ارزشیابی است . گاه احساس تبعیض در ارزشیابی سبب خسارتهای فراوان روانی و انگیزشی می شود .(ولت1383 ص46)
- ارزشیابی امری استدلالی ، منطقی و قضاوتی است :   ارزشیابی نوعی تصمیم گیری در باره میزان درستی یا نادرستی یک یا مجموعه ای از رفتارها و عملکردهاست . همان گونه که خود موضوع ، رفتار یا برنامه براساس فلسفه ای پی ریزی شده است ، شکل گیری و وضعیت برون دادی آن نیز مبنای استدلالی و فلسفی دارد هر نتیجه گیری و ارزش گذاری که صرفاً به نتایج ظاهری و ارقام و آمار صرف متکی باشد بی ارزش یا کم ارزش است  . ( ولف 1383ص 48)
- ارزشیابی امری اصلاحی و تکاملی است :   اساس ارزشیابی بر بررسی میزان رشد و
توسعه ای است که از قبل در برنامه پیش بینی شده است . در حقیقت ، ارزشیابی در اولین قدم می خواهد از شکل گیری اصلاحات یا تکاملی که مورد نظر بوده است ، اطمینان حاصل کند هدف اساسی ارزشیابی ، تقویت فعالیتها و روشهای اثر بخش و تضعیف یا حذف فعالیتها و روشهای نامطلوب است  . ( ولف 1383 ص 51)
براساس موارد بالا به نظر می رسد بررسی روشها و ابزار متنو ع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان یکی از مهمترین مسائل آموزش وپرورش می توانددر راستای غنی شدن این بخش از فرآیند آموزش نقشی مهم ایفا کند .
2-1- اهداف تحقیق
براساس عنوان تحقیق که بررسی تنوع روشها وابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد اهداف متعددی را می توان برای تحقیق در نظر گرفت بر همین اساس هدف تحقیق به دو صورت هدف کلی و اهداف جزیی بیان می شوند تا بتوان مطالب تحقیق را سازماندهی کرد . اهداف این تحقیق عبارتند ازاهداف كلي و جزئي:
هدف كلي:
شناسايي رابطة هويت فردي، سبك‌هاي دلبستگي و ويژگي‌هاي شخصيتي دانش آموزان و جهت گيري هدفي با پيشرفت تحصيلي آنان
اهداف جزئي:
 1- مشخص كردن وضعيت هويت دانش آموزان
 2- شناسايي سبك هاي دلبستگي دانش آموزان
 3- مشخص كردن رابطه بين هويت خود دانش آموزان و ميزان پيشرفت تحصيلي آنها
 4- مشخص كردن رابطه بين سبك هاي دلبستگي دانش آموزان و ميزان پيشرفت تحصيلي آنها
 5- مشخص كردن تفاوت در سبك‌هاي دلبستگي دانش آموزان دختر و پسر
 6- مشخص كردن رابطة بين ويژگيهاي شخصيتي دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي آنها
 7- مشخص كردن رابطه بين سبك هاي دلبستگي و هويت فردي دانش آموزان
 8- مشخص كردن رابطه عوامل خانوادگي با ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
9- مشخص كردن رابطه بين سبك هاي جهت گيري هدفي  دانش آموزان
10- مشخص كردن رابطه بين سبك هاي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
11- بررسی ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان
12- معیارهای یک نظام ارزشیابی خوب
3-1- ضرورت تحقیق
همه افراد در زندگی عادی ، بدون اینکه توجه خاصی به اعمال خود داشته باشند همواره در حال ارزشیابی هستند . هنگامی که در اموری از قبیل آموزش وپرورش از ارزشیابی سخن به میان می آید ، منظور ارزشیابی منظمی است که با استفاده از روشهای خاص و به شیوه ای علمی صورت می گیرد . دلیل مهم انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود یا تغییر فرآیند آموزش است در این صورت معلم با استفاده از شیوه ها و الگوها و فنون مناسب اطلاعات لازم را گردآوری نموده واز آنها در جهت بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده می کند (سیف 1381 ص 34)
نهادهاو افراد زیر می توانند از نتایج این تحقیق استفاده کنند :
-  سازمان جهاد دانشگاهي : در جهت بهبود فرآیند آموزش ، سازمان جهاد دانشگاهي می تواند استفاده از روشهای متنوع ارزشیابی را سرلوحه کار خود قرار دهد .
-  استادان : به عنوان مجریان برنامه های آموزشی ، ضرورت تسلط و اعتقاد به کاربرد انواع شیوه های ارزشیابی بسیار مفید وضروری به نظر می رسد

4-1-فرضيه هاي تحقيق :
اين پژوهش در پي پاسخگويي به پرسش هاي زير است:
1-هر يك از انواع جهت گيري هدف، چه ميزان داراي قدرت پيش بيني كنندگي براي خودتنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي است؟
2- هر يك از انواع جهت گيري هدف، چه ميزان داراي قدرت پيش بيني كنندگي براي خودتنظيمي يادگيري و پيشرفت تحصيلي در دانش‌آموزان پسر و دختر دارد؟

5-1- تعاريف تحقيق :
تعریف ارزشیابی
مفهوم ارزشیابی آن چنان گسترده است که طیف وسیعی از مقاصد و دیدگاه ها را در بر می گیرد . از ارزشیابی تعاریف بسیاری شده است . هریک از تعاریف موجود ارزشیابی ، برجنبه خاصی تاکید می ورزد . از نظر لغوی ، ارزشیابی به معنی ارزش یا بررسی و قضاوت است . به موجب این تعریف ، ارزشیابی بر بررسی و قضاوت دلالت دارد . تعریف دیگری برآن است که ارزشیابی فرآیندی از بررسی عینیتها و رویدادهای معین در پرتو معیارهای ارزشی ، برای اتخاذ تصمیم های صحیح است . این تعریف برای فراهم آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیری تاکید دارد . بدان امید که تصمیمات صحیح اتخاذ می گردد ، درست و عقلانی باشد  . ( رستگار 1383 ، ص 21)
    «استافیل بیم » تعریف مشابه دیگری به دست داده است : ارزشیابی فرآیندی از مشخص کردن ، به دست آوردن و آماده کردن اطلاعات مفید برای قضاوت در باره شقوق گوناگون تصمیمات است . «اسکریون » نیز ارزشیابی را صرف نظر از هدفی که دارد تعیین ارزشی چیزی که مورد ارزشیابی قرار می گیرد تعریف می کند   .( صوفی 1373 ص 24) در فرهنگ تعلیم و تربیت تالیف «کارتر ، دی ، گود » لغت ارزشیابی یا ارزیابی چنین تعریف شده است : فرآیند تحقیق و تبیین یا قضاوت و داوری در باره ارزش و مقدار چیزی یا سنجش و اندازه گیری ( یغما 1382 صص 17-15 )
در این نوشتار ارزشیابی فرآیندی نظام یافته و اصولی در نظر گرفته می شود که جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات در مورد یک فعالیت آموزشی را در بر می گیرد و می تواندجهت برنامه ریزی و هدایت تصمیم گیری و ارزیابی میزان مربوط بودن و کارآیی اجزای مختلف آموزش مورد استفاده قرار گیرد .

تعريف ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
 پيش‌تر، اصطلاح ارزشيابي را به اين صورت تعريف كرديم: ارزشيابي به يك فرايند نظامدار براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين شود آيا هدف‌هاي مورد نظر تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را مي‌توان به صورت زير نیز، تعريف كرد:
سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه‌ي نتايج حاصل با هدف‌هاي آموزشي از پيش تعيين شده، به‌منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليت‌هاي آموزشي معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب انجاميده‌اند و به چه ميزاني.
بنابراين، در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دو اقدام اساسي ضروري است:
1- تعيين هدف‌هاي آموزشي؛
2- سنجش يا اندازه‌گيري عملكرد يادگيرندگان.
 1- تعیین هدف‌هاي آموزشي
طبقه‌بندي هدف‌هاي آموزشي به وسيله‌ي گروهي از متخصصان آموزش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تهيه شده و به نام بنجامين اس. بلوم كه سرپرستي اين گروه را به عهده داشته، معروف گشته است. در اين طبقه‌بندي، هدف‌هاي آموزشي ابتدا به سه طبقه‌ي كلي با نام‌هاي حوزه‌ي شناختي . حوزه‌ي عاطفيو حوزه‌ي رواني- حركتي تقسيم شده‌اند.
حوزه‌ي شناختي
هدف‌هاي حوزه‌ي شناختي به جريان‌هايي كه با فعاليت‌هاي ذهني و فكري آدمي سر و كار دارند، مربوط مي‌شود. از این لحاظ، اين حوزه مهم‌ترين حوزه‌ي يادگيري به شمار مي‌آيد. اين حوزه به شش طبقه تقسيم مي‌شود كه به طور سلسله مراتبي، از عيني و ساده به انتزاعي و پيچيده مرتب شده است:
دانش . شامل يادآوري (بازخواني و بازشناسي) امور است. درواقع دانش عبارت است از تكرار پاسخ‌هايي كه قبلاً در موقعيت يادگيري تمرين و آموخته شده‌اند.
فهميدن : توانايي درك منظور يا مقصود يك مطلب. فهميدن، به پاسخ‌هايي بيشتر از آن‌چه قبلاً تمرين و آموخته شده‌اند، نياز دارد.
كاربستن : توانايي استفاده از امور انتزاعي، قواعد و قوانين، اصول، انديشه‌ها و روش‌ها در موقعيت‌هاي عيني و عملي.
تحليل: توانايي شكستن يك مطلب يا موضوع به اجزا يا عناصر تشكيل‌دهنده‌ي آن.
تركيب: توانايي پهلوي هم قرار دادن عناصر و اجزا براي ايجاد يك الگو يا ساختار نو. تركيب نامي است كه بلوم و همكاران او براي آفرينندگي و خلاقيت به‌كار برده‌اند.
ارزشيابي: توانايي قضاوت يا داوري كمّي و كيفي درباره‌ي امور، با توجه به ملاك‌هاي معين.
به تازگي چند نفر از صاحب‌نظران آموزشي (اندرسون، كراتول و همكاران، 2001) طبقه‌بندي تازه‌اي از حوزه‌ي شناختي ارايه كرده‌اند. در اين طبقه‌بندي، حوزه‌ي شناختي به دو بُعد دانش و فرايندشناختي تقسيم مي‌شود. بُعد دانش شامل دانش امور واقعي، دانش مفهومي، دانش روندي و دانش فراشناختي است. بُعد فرايندشناختي دربرگيرنده‌ي به ياد آوردن، فهميدن، به‌كار بستن، تحليل، ارزيابي كردن و آفريدن است.
 حوزه‌ي عاطفي
حوزه‌ي عاطفي شامل هدف‌هايي است كه تغييرات حاصل در علاقه‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌ها و نيز رشد ارج‌شناسي و سازگاري را نشان مي‌دهد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم مي‌شود:
دريافت كردن (توجه كردن) : حساسيت نسبت به وجود بعضي پديده‌ها و محرك‌هاي محيطي و ميل به دريافت كردن آن‌ها با توجه كردن به آن‌ها.
پاسخ دادن : توجه فعالانه به پديده‌ها و انجام كارهايي درباره‌ي آن‌ها، يا فعاليت حاكي از پذيرش يك عقيده يا خط مشي.
ارزش گذاردن : احساس يا باور پايدار حاكي از ارزشمند بودن يك چيز، يك انديشه، يك شخص، يا يك گروه، يا ابراز عقيده يا نگرش درباره‌ي ارزش يك چيز.
سازمان دادن به ارزش‌ها : دسته‌بندي و نظامدار كردن ارزش‌ها به گونه‌اي كه بعضي از آن‌ها مهم‌تر از بعضي ديگر جلوه كنند.
شخصيت پذيرفتن: تبديل نظام ارزشي به صورت يك سبك زندگي يا يك ديدگاه فلسفي. اين كار از درهم آميزي صِرف ارزش‌ها و تعيين روابط بين آن‌ها فراتر مي‌رود و نوعي فلسفه‌ي پايدار زندگي را شامل مي‌شود.
حوزه‌ي رواني- حركتي
حوزه‌ي رواني- حركتي به زمينه‌ي مهارت‌هاي حركتي يا حركات بدني مربوط است. به سخن ديگر، هر فعاليتي كه علاوه بر جنبه‌ي رواني، داراي جنبه‌ي جسماني نيز باشد، در اين حوزه جاي دارد. اين حوزه به طبقات ذيل تقسيم مي‌شود:
ادراك (حسي) : استفاده از حواس براي هدايت كنش‌هاي حركتي.
آمادگي يا امايه: آماده بودن براي انجام يك عمل يا يك رشته اعمال معين.
پاسخ هدايت شده : عمل كردن به كمك هدايت يك الگو، يا اعمالي كه در مراحل اوليه‌ي يادگيري انجام مي‌شود.مكانيسم يا عادات : انجام اعمالي كه نسبتاً مشخص و عادتي و خودكار هستند.
پاسخ پيچيده‌ي آشكار : انجام رشته اعمالي كه تا حدودي به‌صورت خودكار يا عادتي درآمده‌اند يا تركيب تعدادي از عادت‌ها.
انطباق : استفاده از مهارت‌هاي قبلاً آموخته شده براي انجام تكاليف تازه اما مربوط به تكاليف گذشته.
ابتكار :  خلق الگوهاي تازه‌ي حركتي براي حل مسايل غيرمعمول يا برخورد با موقعيت‌هاي جديد.
معیارهای یک نظام ارزشیابی خوب ( جهت گيري هدف )
معیارهای عمده یک نظام ارزشیابی خوب عبارتند از :
1 -  روایی ( Validity)   : اندازه گیری عملکرد هنگامی مطلوب است که مناسب بوده و فاقد هر گونه اضافات و کمبودها باشد . اندازه گیری هنگامی دارای اعتبار است که واقعاً آنچه را در حدود اندازه گیری آن است به شکل درست و صحیح اندازه گیری نماید .
2-  پایایی  (reliability)   :  ارزشیابی باید در اندازه گیری آنچه مورد نظر است ،تداوم داشته باشد و در زمان های مختلف نتایج مشابه ارائه دهد .
3-  عاری بودن از هرگونه تعصب    :  در ارزشیابی ، معیار عاری بودن از هرگونه تعصب دو عنصر مهم را در بر می گیرد . اولین مورد مسائل مربوط به برخوردهای منصفانه با دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و مورد دوم نیز مسائل مربوط به ذهنی بودن قضاوتهای یک شخص را در باره عملکرد دیگران موردتوجه قرار می دهد . از یک نظر ارزشیابی عملکرد هنگامی عاری از هر گونه تعصب خواهد بود که با همه دانش آموزان ، برخورد منصفانه و عادلانه ای صورت گیرد .( صفوی 1373 ص 32)
3-6- تنوع روشها و ابزار ارزشیابی آموزشی
برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی از فنون وروشهای گوناگون استفاده می شود که خلاصه ای از فنون و روشهای کاربردی که در نظام های آموزشی مختلف مورد عمل می باشد در زیر آورده می شود :
1 -  ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان
در بسیاری  از روشهای ارزشیابی سنتی بر میزان محفوظات و معلومات دانش آموزان و توانایی پاسخگویی آنان به پرسش های کلیشه ای که پاسخ آنها در
کتاب ها و محتواهای آموزشی عرضه شده است ، تاکید می شود در حالی که امروزه بر اندازه گیری و سنجش میزان و نحوه تفکر فراگیران و مهارت های فرآیندی و فراشناختی آنان مانند توانایی مشاهده دقیق ، جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی ، قدرت پیش بینی و  .... تاکید می شود . این امر باعث می شود که آموخته های فراگیر هر چه بیشتر در زندگی او مورد استفاده قرار گیرد و فقط به کسب اطلاعاتی خام بسنده نگردد . اگر مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان ارزشیابی شود و نه اطلاعات محفوظ آنها ، در آن صورت آموزش به مقصد نهایی خود و میزان دستیابی به آن پی می برد که این مقصد چیزی جز آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی نیست  . ( ولف 1383 ص 116)
2 -  ارزشیابی در خارج از مدرسه و کلاس
اخیراً اهمیت ارزشیابی خارج از مدرسه وکلاس مورد تاکید بیش از حد قرار گرفته است و کوشش می شود عملاً شرایطی فراهم شود که فعالیت های شاگردان در خارج از کلاس درس مانند : تلاش های جنبی یادگیرنده در یادگیری زبان های خارجی ، اجرای پروژه ها وطرحهای مرتبط با موضوع درسی ، تهیه گزارش از مسافرت ها و نظایر آن در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخالت داده شود. این روش علاوه بر این که برای دانش آموزان جذاب وقابل توجه است ، به معلم این فرصت را می دهد که فراتر از چارچوبهای کلاسیک ارزشیابی عمل کند و در واقع در نقش یک هدایتگر برای دانش آموز ظاهر شود . البته استفاده از این روش برای همه دروس توصیه نمی شود . چرا که ماهیت برخی دروس ایجاب می کند ارزشیابی سنتی نیز مورد استفاده قرار گیرد  .(یغما 1382 ص 65)
3 -  ارزشیابی پوشه ای
پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن ، میزان پیشرفت دانش آموز را در حیطه های مختلف دانش ، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی به نمایش می گذارند  ( رستگار 1383 ص 104) پوشه می تواند شامل فهرست های ارزشیابی معلم ، گزارش کار دانش آموز ، یاد داشت معلم ، گزارش گردش های علمی و کارهای عملی و پروژه های دانش آموز باشد از تلفیق و ترکیب آنها می توان تصویر کاملی از دانش آموزرا نشان داد پوشه می تواند شامل کاریک فرد یا یک گروه باشد و می توان آن رادر زمان های معین به دانش آموز داد تا خانه ببرد یا می توان در مدرسه نگهداشت تا در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد .
4 – ارزشیابی براساس تفکر واگرا
در روش سنتی ارزشیابی معمولاً  سئوالاتی مورد استفاده قرار می گیرند که براساس تفکر همگرا تنظیم شده اند به این معنی که بیشتر از سئوالاتی استفاده می شود که فقط یک پاسخ دارند و دانش آموز قابلیت مانور و اظهار نظر در آن مورد را ندارد . اما امروزه توصیه می شود علاوه بر این نوع سئوالات از سئوالاتی استفاده شود که براساس تفکر واگرا تنظیم شده اند و دارای بیش از یک جواب هستند و در نتیجه دانش آموز می تواند نظرات خود را نیز در باره آن موضوع ارائه دهد ( صفوی 1373 ص 33)
5 -  روش وقایع حساس
فن استفاده از وقایع حساس می تواند همراه با روش مقیاسی مورد استفاده قرار گیرد . در این روش معلم رویدادهایی را که نشان دهنده عملکرد دانش آموز است . یاد داشت می کند و هنگام ارزشیابی از آن استفاده می نماید . معلمان معمولاً دفتر یا پرونده در گردشی دارند که نام هریک از دانش آموزان در آن نوشته شده است و آن را برای ثبت رفتارهای آنان تدوین می کنند . از آنجاکه نزدیکترین رویداد بیشتر به خاطر می ماند  لازم است خلاصه ای از همه وقایع و رخدادهایی که در باره رفتار دانش آموز در سراسر دوره ارزشیابی یاد داشت شده است در نظر گرفته شود  ( صفوی 1373 ص 34)
6 – ارزشیابی اطلاعات پایه
این ارزشیابی می تواند با چند پرسش هدفمند در مورد مفاهیمی که دانش آموزان برای موفقیت در درس نیاز دارند انجام گیرد این کار به دانش آموزان کمک می کند تا به مفاهیم مهم بیشتر اهمیت دهند و به معلمان نیز کمک خواهد کرد که از دانش و توانایی های دانش آموزان آگاه شوند ودر صورت وجود تفاوت بین انتظارات معلم و توانایی های دانش آموزان معلم می تواند بخشی از درس راحذف کند و دانش آموزان را به منابع مناسب تری ارجاع دهد . بسیاری از نظریه پردازان ارزشیابی معتقدند بهتر است این نوع ارزشیابی بدون احتساب نمره صورت گیرد  ( ولف 1383 ص 131)
7 -  ارزشیابی بدفهمی ها و پیش پندارها
در این روش تاکید بر آن دسته از پیش پندارهایی است که مانع از آموختن می شود این روش به ویژه در درس هایی که با مطالب حساس یا بحث برانگیز سروکار دارند یا درس هایی که دانش آموزان در آنها نظریه های ذهنی غلطی را در خود پرورش داده اند می تواند بسیار مفید تر باشد در نظر گرفتن این نکته مهم است که برداشت های نادرست دانش آموزان را به آسانی وفقط با آگاه کردن آنها نمی توان تصحیح کرد ویا آنها را از آن گونه نگاه کردن به مطلب بازداشت . چرا که عموماً دانش آموزان قبل از این که موفق شوند درک کنند که به چه دلیل آموخته های قبلی آنها غلط بوده است لازم می دانند که ارتباطی با پیش پندارهای خود برقرار کنند بنابر این باید از دانش آموزان برای پرسش های جدید پاسخ خواست و درانجام این کار فرصتی برای تجربه های مجدد به آنان داد  ( صفوی 1373 ص 35)
8 -  کاغذ یاد داشت
در این روش معلم چند دقیقه زودتر کلاس را تعطیل می کند و از دانش آموزان می خواهد به طور خلاصه به دو پرسش زیر پاسخ دهند :
-  مهم ترین چیزی که در طول این جلسه آموختید چه بود؟
-  چه پرسشی هنوز در ذهن شما بی پاسخ باقی مانده است ؟
در اجرای کاغذ یاد داشت از دو روش استفاده می شود :
- از دانش آموز خواسته می شود کاغذ یاد داشت خود را طوری بنویسد که گویی مهم ترین مطلب درس را برای فردی که غایب بوده است شرح می دهد به این ترتیب آنها تشویق می شوند پاسخ های مستدل بنویسند .
- روش گل آلودترین نکته که از دانش آموز خواسته می شود به شرح مطلب یا موضوعی بپردازد که بیش از سایر مطالب و موضوعات در یک جلسه برایشان گیج کننده بوده است  . ( یغما ، 1382 صص 87-85)
9 -  مساله های مستند
در این روش معلم از دانش آموزان می خواهد که هم کارشان وهم دلایلی را که کارشان بر آنها مبتنی است شرح دهند به این ترتیب معلمان می توانند اطلاعات بسیار موجزی در مورد مشکلاتی ذهنی دانش آموزان  یا برداشت های نادرستی که آنها را به خود مشغول می سازد به دست آورند . به علاوه تصویری کلی از راهبردهای اصلی که دانش آموزان برای حل مشکلاتشان از آنها استفاده می کنند به دست می دهند .
مساله مستند وسیله ای بسیار دقیق برای کمک به دانش آموزان در جهت روش شدن افکارشان و به دست آوردن کنترل روی تفکراتی است که در طول فرآیند حل مسائل پیش می آید . اگرچه استفاده از این روش به نظر ساده می آید اما در واقع اجرای آن دشوار است . چرا که بسیاری از دانش آموزان عادت به مختصر نوشتن ندارند و باید توجیه شوند که چگونه آنچه را که انجام داده اند شرح دهند
 ( ولف 1383 ص 109)
10 -  شبکه رده بندی
در این روش  از دانش آموزان خواسته می شود که قوانین مربوط به ارتباط اجزای مساله را با یکدیگر بیان کنند . این امر به معلم کمک خواهد کرد بفهمد آیا دانش آموز می تواند مطالب را در رده های مختلف دسته بندی ذهنی کند یا خیر ؟  ( صفوی 1373ص 36 )
11 -  فهرست مشاهدات
دراین روش معلم زمانی که دانش آموز در گیر انجام تکلیف ویادگیری است . او را مورد مشاهده قرار می دهد و میزان درستی کار او را در می یابد و در صورت لزوم راهنمایی می کند برای این کار لازم است انتظارات معلم از دانش آموز بر طبق هدفهای آموزشی مشخص و از آنها فهرستی تهیه و استفاده شود .
فهرست مشاهدات به طور مستند دلایلی حاکی از موفقیت یا عدم موفقیت را به دانش آموز و والدینش می دهد که بسیار معنا دار تر و معتبر تر از اطلاعاتی است که این افراد از طریق ارزشیابی های سنتی و کتبی به دست می آورند . فهرست مشاهدات و ارزشیابی می تواند قسمت عمده ای ازطرح درس معلم باشد  ( رستگار 1383 ص 112)
12- پروژه
پروژه از موارد نادری است که به دانش آموزان حق انتخاب می دهد . تشویق دانش آموزان به این حق انتخاب آنان را با اتخاذ تصمیم های مسئولانه آشنا می کند و توانایی تصمیم گیری را در آنها پرورش می دهد . پروژه فعالیتی است فردی یا گروهی که براساس هدفهای برنامه درسی طراحی می شود پروژه می تواند به وسیله معلم یا محصل یا با همفکری انتخاب و در کلاس یا خارج از آن انجام شود . مزایای پروژه و طبقه بندی پروژه ها براساس هوش هشت گانه گارونر و روش فعالیت های پروژه ای به دانش آموزان قابل تامل و تفکر هستند ولی در مجموع می توان گفت : پروژه آموخته های دانش آموز را با زندگی پیوند می دهد برای افزایش مسئولیت پذیری ، کنجکاوی و اعتماد بنفس لازم است دانش آموزان در انتخاب عنوان ، حجم ، زمانی و حتی ارزشیابی پروژه سهیم شوند ( رستگار 1383 ص 131 )
13 -  خود ارزشیابی
این روش با درجه بندیهای گوناگون مورد استفاده قرار می گیرد . در این روش دانش آموزان عملکرد خود را دریک دوره معین ارزشیابی قرار می دهند و نظرات خود را در باره کار ، وضع درسی و آینده خود می نویسند . دانش آموزان با اندیشیدن در باره کارهای خود ارزشیابی از خود رامی آموزند و خود ارزشیابی را که مهارت مهمی برای پیشرفت یادگیری است فرا می گیرند . ویژگی مهم اظهار نظر دانش آموز در باره کارهای خود این است که او نحوه تکامل کار خود را می بیند وازنحوه پیشرفت خود مطلع می شود وبرای خود معیارهای پیشرفتی را مشخص می کند  . ( سیف 1381 ص 98)
زمانی که دانش آموزان خود را ارزشیابی کنند وبه جای اینکه در انتظار معلم بمانند تا کارشان را ارزیابی کند خود اقدام به این کار کنند بر علاقه و انگیزش خود نسبت به کاری که انجام می دهند می افزایند در فرمهای ارزشیابی از خود به دانش آموزان یاد آوری می شود در حالیکه نظرات و خواسته های آنان موردتوجه قرار خواهد گرفت ولی لزوماً ممکن است براساس آن عمل نشود . علاقه به استفاده از این روش ارزشیابی دانش آموزان روبه افزایش است و از این روش جهت تعدیل و اصلاح ارزشیابی های دیگر استفاده می شود  ( ولف 1383 صص 89-85)
 


منابع :


فهرست  منابع:


الف- فارسي

بهرنگي، محمدرضا. (1373).مديريت آموزشي و آموزشگاهي: كاربرد نظريه هاي مديريت در برنامه ريزي  و نظارت. تهران: انتشارات گلچين.

جوكار، بهرام. (1379). بررسي رابطه بين جهت گيري هدف و خودتنظيمي در دانشجويان دانشگاه شيراز.مقاله منتشر نشده.

پي  رابينز،استيفن (1377)، رفتار سازماني.مترجمان پارسائيان، علي و اعرابي، محمد. تهران: انتشارات دفتر پژوهش هاي  فرهنگي.

ريو، جان مارشال. (1381). انگيزش و هيجان. ترجمه سيد محمدي، يحيي، تهران: موسسه نشر ويرايش.

 

طراحی سایت : سایت سازان