میهن داک - میهن داکیومنت

مقاله گزارش تحقيق در روان شناسي تجربي


کد محصول : 10001900 نوع فایل : word تعداد صفحات : 19 صفحه قیمت محصول : رایگان تعداد بازدید 880

دانلودرایگان فایل رمز فایل : m1d1900

فهرست مطالب و صفحات نخست


گزارش تحقيق در روان شناسي تجربي

فهرست
عنوان                                            صفحه
چکيده   
مباني نظري و آزمايشي    
توصيف آزمايش    
تحليل منابع    
تفسير نتايج    
منابع   

خلاصه
در اين گزارش به نحوه ي نوعي يادگيري به عنوان يادگيري از راه کوشش و خطا پرداختيم براي اجراي اين آزمايش از ماز ذهني پترسون استفاده شد بدين طريق که ابتدا ماز ذهني 6 شاخه اي به عنوان نمونه به آزمودني نشان داده شد و نحوه ي انجام آن از طريق توضيحاتي آزماينده به آزمودني آموزش داده شد و سپس از ماز اصلي که 12 شاخه اي بود استفاده شد و در هر نوبت از آزمودني خواستيم تا اعدادي را به طور تصادفي بيان کند به نحوي که ازمودني برگه آزمايش را نمي ديد و اعداد تنها توسط آزماينده خوانده ميشد و آزمودني تنها از ميان اعداد عدد صحيح را بيان ميکرد تا جايي که آزمودني سه بار متوالي مسير را درست طي کند آزمايش تکرار شد. با توجه به نتايج بدست آمده مشخص شد با افزايش تعداد تمرين و تکرار تعداد خطا ها کاهش يافته است.
 
مباني نظري و آزمايشي
مقدمه
يکي از مفيد ترين توانايي هايي که در طي تکامل به وجود آمده قدرت تغيير رفتار در نتيجه ي تجربيات است اين فرايند که يادگيري نام دارد تا حد زيادي قدرت انطباق را افزايش داده و دامنه ي وسيعي از رفتار را پديد مي آورد. موجوداتي که توانايي يادگيري ندارند يا توانايي کمي براي يادگيري دارند از لحاظ عملکرد انعطاف نا پذير بوده و داراي مجموعه رفتار بسيار محدودي هستند.

تعريف يادگيري
همان طور که همه ما مي دانيم هدف آموزش معلم ايجاد يادگيري  در دانش آموزان و دانشجويان است. اما يادگيري به کسب يک توانايي يا رفتار خاص محدود نميشود بلکه تقريباً تمام فعاليت هايي را که ما در طول زندگي انجام مي دهيم در بر ميگيرد. بنابراين يادگيري را ميتوان از راههاي گوناگون تعريف کرد:
کسب اطلاعات تازه، عادت هاي مختلف، مهارت هاي متنوع و ايجاد راه هاي گوناگون حل کردن مسائل. همچنين يادگيري را ميتوان به کسب رفتارها و عادت هاي پسنديده و يا حتي کسب اعمال و رفتار نا پسند تعريف کرد.
پس لازم است يادگيري را به گونه اي تعريف کنيم که همه انواع يادگيري را شامل شود و در عين حال از هر مورد غير يادگيري متمايز باشد يعني در اصطلاح منطق دانان تعريفي باشد جامع و مانع . بهترين تعريفي که تا کنون از يادگيري بدست آمده است تعريف هيلگارد  و مارکيز  است که در کتاب شرطي سازي و يادگيري ويرايش کميبل  (1968 و صفحات 1-2) معرفي شده است. اين تعريف به قرار زير ميباشد:
يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه ي ياد گيرنده مشروط بر آنکه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ دهد. ويژگي هاي مهم اين تعريف عبارتند از:
1- تغيير 2- تغيير نسبتاً پايدار    3- تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه     4- تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه
براي روشن شدن تعريف بالا اين ويژگي ها را به تفصيل مورد بحث قرار مي دهيم.
1- بر اساس تعريف داده شده يادگيري منجر به تغيير ميشود يعني بعد از کسب تجربه يادگيري موجود زنده از جمله انسان از حالت قبل از سبک تجربه به حالت جديد تغيير مي يابد. اين يادگيري چه پيچيده باشد مانند يادگيري نحوه ي دوچرخه سواري يا راندن اتومبيل، چه ساده، چون يادگيري يک شماره تلفن و يا نام يک شخص پس از کسب مهارت يا اطلاع تازه در نحوه ي برخورد فراگير با رويداد ها در مقايسه با زمان پيش از يادگيري تغيير ميکند. کودکي که دوچرخه سواري ياد مي گيرد اعمال و رفتارش در مقايسه با قبل از آموزش اين مهارت اشکارا تغيير ميکند. همچنين شخصي که يک شماره تلفن را مي آموزد، در مقايسه با قبل از يادگيري تغيير ميکند هر چند که اين تغيير ممکن است خيلي جزئي به نظر آيد. مثلاً بعد از اين که شخص شماره تلفن دوستي را ياد گرفت قادر است هر وقت که اراده کند با او تماس برقرار کند که اين خود نوعي تغيير است.
بايد توجه داشت که گر چه هر نوع يادگيري به تغيير مي انجامد اما هر نوع تغييري را نميتوان به حساب يادگيري گذاشت.
2- يادگيري عبارتست از ايجاد تغيير نسبتاً پايدار. درست است که يادگيري ايجاد تغيير است اما اين تغيير بايد نسبتاً پايدار باشد تا آن را يادگيري بناميم. بسياري از تغييراتي که ناشي از عوامل انگيزشي و هيجاني، خستگي، انطباق حسي و از اين قبيل هستند و به سرعت از بين مي روند در رديف يادگيري قرار ندارند.
براي مثال شخصي که در ساعات اوليه روز با سرعت و دقت به انجام کاري مشغول است پس از مدتي به سبب بروز خستگي هم از سرعت و هم از دقت کار او کاسته ميشود يعني به نوعي تغيير ميکند اما اين تغيير موقتي و گذراست زيرا پس از اندکي استراحت برطرف ميشود پس اين تغيير يادگيري به حساب نمي آيد.
3- يادگيري عبارتست از ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه  تغيير نسبتاً پايداري که ما نام يادگيري به آن مي دهيم بايد در رفتار بالقوه يا توان رفتاري ما ايجاد شود. رفتار بالقوه يا توان رفتاري حاکي از آن است که يادگيري در يادگيرنده نوعي توانايي ايجاد ميکند. يعني تغيير حاصل در يادگيرنده تغيير در توانايي هاي اوست نه تغيير در رفتار ظاهري او، ما با ملاحظه ي تغييرات حاصل در اعمال و رفتار آشکار فرد به تغييرات ايجاد شده در توانايي او پي مي بريم.
4- يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه ي شخص بر اثر تجربه  در تعريف داده شده از يادگيري گفته شد که تغيير حاصل در رفتار بالقوه ي ياد گيرنده در صورتي يادگيري به حساب مي آيد که بر اثر تجربه حاصل شود نه بر اثر عوامل ديگر. سوالي که اينجا مطرح ميشود اين است که آيا غير از تجربه عوامل ديگري هم سبب ايجاد تغيير در فرد ميشود؟ جواب اين سوال مثبت است علاوه بر يادگيري و عوامل ديگري که قبلاً به آنها اشاره شد يعني عوامل انگيزشي و هيجاني، انطباق حسي، خستگي و استعمال داروها و چندين عامل ديگر نيز منجر به تغيير رفتار ميشوند که حاصل تجربه نيستند و يادگيري به حساب نمي آيند. رشد کردن، بالغ شدن و پير شدن از جمله عواملي هستند که منجر به تغيير ميشوند، اما تغييرات حاصل از اين عوامل يادگيري نيستند چون تنها از تجربه ناشي نميشوند. منظور از تجربه در اين تعريف تاثير محرک هاي بيروني و دروني در ياد گيرنده است بنابراين خواندن يک کتاب، گوش دادن به يک سخنراني، زمين خوردن و تفکر درباره ي يک مطلب همه مواردي از تجربه است که ممکن است به يادگيري بينجامد.

انواع يادگيري
اين طبقه بندي از کتاب شرايط يادگيري رابرت گانيه (1977 ترجمه نجفي زند 1368) خلاصه شده است. اين طبقه بندي انواع يادگيري را از به طور سلسله مراتبي از ساده به پيچيده در هشت طبقه به شرح زير معرفي ميکند.
1- يادگيري علامتي:  در اين نوع يادگيري که بيشتر به نام يادگيري رفتار بازتابي يا شرطي سازي کلاسيک پاولفي معروف است. ياد گيرنده دادن پاسخ شرطي به يک علامت مي آموزد پاسخ ترشح بزاق دهان سگ به صداي زنگ يا نور چراغ مورد مشخصي از يادگيري علامتي است. وقتي که دانش آموز يا دانشجو با ديدن سوال هاي امتحاني مضطرب ميشود يا کودکي که با شنيدن صداي مادر خوشحال ميشود اين پديده معرف يادگيري علامتي است.
2- يادگيري محرک- پاسخ:   اين نوع يادگيري با دادن پاسخ هاي دقيق عضلاني به محرک هاي معين مشخص ميشود وقتي راننده اتومبيل با ديدن چراغ قرمز اتومبيلش را متوقف ميکند يادگيري او از نوع محرک- پاسخ است زيرا او با ديدن يک محرک معين (چراغ قرمز) به آن پاسخ عضلاني مشخص ميدهد. (فشار دادن پا بر پدال ترمز).
يکي از تفاوت هاي عمده ي اين نوع يادگيري با يادگيري علامتي اين است که در يادگيري رفتار جنبه بازتابي و غير ارادي دارد اما رفتار مورد نظر در يادگيري محرک- پاسخ جنبه ارادي دارد.
3- يادگيري زنجيره اي:  ياد گيرنده براي يادگيري اعمال و رفتار پيچيده تر، از طريق يادگيري زنجيره اي تعدادي از يادگيري هاي محرک- پاسخ قبلي را به هم پيوند ميدهد و زنجيره اي از رفتارهاي پيچيده محرک- پاسخ مي آموزد. در واقع در اين نوع يادگيري هيچ عمل تازه اي آموخته نميشود بلکه اعمال قبلاً آموخته شده در ترکيبي تازه به هم پيوند  مي‌خورند و مهارتي جديد حاصل ميشود.
4- يادگيري کلامي يا تداعي کلامي:  بنا به عقيده گانيه يادگيري کلامي نيز نوع خاصي از يادگيري زنجيره اي است که در آن حلقه هاي يادگيري يا محرک- پاسخ ها واحد هاي زبان است. مورد ساده ي تداعي کلامي فعاليت کودکان در ناميدن اشيا است که از د مرحله به اين شکل تشکيل مي يابد:
نخست پاسخ مشاهده ي شي در مقابل محرک شي مورد نظر که کودک را به تشخيص آن شي قادر مي سازد يعني کودک در مقابل يک شي مانند توپ (محرک) ان را مورد مشاهده قرار ميدهد (پاسخ).
دوم پاسخ ناميدن شي در مقابل محرک شي (توپ) که گفتن نام آن يعني «توپ» (پاسخ) است. وقتي کودک علاوه بر ناميدن توپ قادر به ناميدن توپ قرمز است يادگيري او از سه حلقه تشکيل يافته است.
5- يادگيري تميز دادن محرک ها:  يادگيري تميز دادن يا تشخيص دادن محرک ها شامل يادگيري دادن پاسخ درست به محرک هاي مختلف است. وقتي که کودک مي آموزد که حيواناتي مختلف را با نام درست آنها بنامند ميان محرک هاي مختلف تميز قايل ميشود. وقتي که معلمان دانش آموزان کلاس خود را با نام درست صدا مي زنند به تميز دادن محرک ها مي پردازند.
6- يادگيري مفهوم:  در يادگيري مفهوم يا مفهوم آموزي ياد گيرنده بر خلاف آنچه در مورد تهيه محرک ها صادق است به ويژگي هاي مشترک اشيا و امور پاسخ ميدهد نه به ويژگي هاي اختصاصي آنها، مفاهيم به طبقاتي از رويداد ها انديشه ها، افراد يا اشيا اشاره ميکند. مثلاً کتاب يک مفهوم است وقتي که مي گوييم کتاب منظور ما کتاب به خصوصي نيست زيرا مفهوم کتاب همه ي کتاب هاي دنيا را شامل ميشود. مفاهيم به ما کمک ميکنند تا مقدار زيادي از اطلاعات پراکنده را در واحد هاي معني دار سازمان دهيم، اگر توانايي تشکيل مفاهيم وجود نداشت زندگي به صورت انبوه نا منظمي از تجارب نا مرتبط در مي آمد. بنابراين مفاهيم از پيچيدگي زندگي مي کاهند و کار آموزش و يادگيري را آسان ميکنند.
7- يادگيري قانون  يا اصل : در يادگيري قانون يا اصل ياد گيرنده دو يا چند مفهوم را به هم ربط ميدهد و از آنها يک معني تازه به دست مي آورد. در زير به چند نمونه از قوانين يا اصول توجه کنيد:
انسان ها برابر آفريده شده اند.
فلزات بر اثر حرارت منبسط ميشوند.     10=8+2
در مثال هاي بالا انسان، برابر، آفريده شدن، حرارت، انبساط 8+2=10 همه مفهوم هستند که از اجتماع آنها معاني تازه اي درست شده است.
8-حل مسئله:  در طبقه بندي انواع يادگيري گانيه مسئله يک اصل سطح بالاتر است که از اجتماع چند اصل سطح پايين تشکيل ميشود و ياد گيرنده براي يادگيري حل مسئله بايد ابتدا اصل هاي سطح پايين را بياموزد تا بعد از ترکيب آنها مسئله را حل کند.
براي مثال وقتي که ياد گيرنده در درس جبر براي بار اول با مسئله زير روبرو ميشود:
            ؟=5X+3X
بايد قبلاً دو اصل زير را درباره اين مسئله آموخته باشد:
اصل اول: ضرب يک عدد در n، يعني جمع آن عدد با خودش nبار.
اصل دوم: هر عدد به توان n، يعني ضرب آن عدد در خودش nبار.
بعد از ترکيب اين دو اصل اصل سطح بالاتري به صورت زير بدست مي آيد:
اصل سطح بالاتر: براي ضرب دو عدد مشابه با نماد هاي مختلف در يکديگر بايد آن دو عدد را به تعداد حاصل جمع نماهاي آنها در هم ضرب کرد.
8X=5+3X=5X.3X

تحويل مفاهيم  مربوط به يادگيري
در گذشته بزرگترين پيشرفت در شناخت ما از يادگيري زماني به وجود آمد که اين پديده تحت اشکال بسيار ساده ي خود مورد مطالعه قرار گرفته است. اين شناخت مخصوصاً زماني گسترش يافته که يادگيري حيوانات مطرح شده است. با اين حال، مطالعه ي يادگيري نه با حيواناتي شروع شده و نه با شرطي شدن.
يادگيري در انسان ميتواند پيچيده باشد اما در سال 1885، بينگهاوس روشي پيدا کرد که با استفاده از آن مطالعه تجربي يادگيري را ممکن ساخته است.
به نظر ميرسد که تا سال 1885 تصور ميکردند که هرگز نميتوان يادگيري را بطور تجربي مورد بررسي قرار داد. مسلماً مي دانستند که يادگيري وجود دارد و همچنين مي دانستند که بچه ها ياد مي گيرند. نظريه هاي مربوط به تداعي انديشه ها  (شکل گيري از يادگيري) و شيوه ي حصول اين تداعي از زمان ارسطو مورد بحث قرار گرفته بود اما به نظر مي رسيد که امکان مطالعه يادگيري در آزمايشگاه غير ممکن است. تمام اين تصورات نا گهان توسط ابينگهاوس دگرگون شد او با خلق مواد تازه (هجاهاي بي معني)  و ياد دادن اينها به افراد توانست اين مشکل را آسان کند و نشان دهد که آزمايش اين پديده چقدر راحت بوده است. به دنبال او مورگان اولين قدم ها را در جهت مطالعه ي يادگيري برداشت. ژندايک درست راه مورگان را ادامه داد. اولين کارهاي ژندايک روي حيوانات انجام گرفته است. اما تعداد آزمايش هايي که بتواند اثر قابل ملاحظه اي بر مفاهيم موجود در مورد انسان داشته باشد بسيار کم است. کار او بسيار ساده صورت مي گرفت. بدين ترتيب که گربه هاي گرسنه را در جعبه هاي معما زنداني مي کرد ومقداري هم غذا در بيرون جعبه قرار مي داد. اين جعبه ها طوري ساخته شده بود که در آنها با يک عمل مکانيکي باز ميشد. در يکي از جعبه ها گربه مي بايستي اهرمي را فشار ميداد. در جعبه ي ديگر مي بايستي حلقه ي يک طناب را مي کشيد و همين طور جعبه هاي ديگر که هر کدام به نحوي باز ميشد.
در هر جعبه سرعت يادگيري از طرق محاسبه ي زمان صرف شده توسط گربه براي خروج از آن اندازه گيري ميشد. روش ژندايک يعني يادگيري با کوشش و خطا ميتواند شرطي شدن از نوع پاسخ به حساب آيد. بهره برداري جديد از روش شرطي شدن از نوع پاسخ ها اصولاً توسط بي.اف.اسکينر  روانشناس معاصر آمريکايي انجام گرفته است.
بي.اف.اسکينر به دنبال پژوهش هاي ژندايک به بسط و گسترش نظريه او پرداخت و نظريه جامع ترين ارائه داد که کاربرد هاي آموزشي و باليني زيادي به دنبال داشت. فرايند شرطي شدن رفتار کنش گر بدين طريق اتفاق مي افتد که پس از انجام رفتار کنش گر از سوي جاندار يک محرک يا رويدادي را که براي جاندار رويدادي مطلوب است به او ارائه ميدهند. اين امر باعث افزايش احتمال آن رفتار ميشود.
در يکي از آزمايش هاي مشهور اسکينر موش گرسنه اي را در جعبه آزمايش قرار ميدهند. جعبه آزمايش که براي اين نوع  آزمايش ساخته شده است. محفظه اي است که در آن بجز يک اهرم و يک ظرف غذا چيز ديگري يافته نميشود. وقتي که موش در جعبه آزمايش قرار داده شد رفتار هاي زيادي انجام ميدهد از جمله اينکه بر روي پاهايش بلند ميشود. اطراف جعبه را بو مي کشد، از ديوارهاي جعبه بالا ميرود و کارهاي ديگري از اين قبيل انجام ميدهد. در ضمن انجام فعاليت هاي مختلف اهرم درون قفس را تصادفاً فشار مي دهد و بلافاصله پس از آن آزمايشگر با فشار دادن يک دکمه تکه اي غذا به درون ظرف غذاي داخل جعبه مي اندازد. موش غذا را مي خورد باز هم اهرم را فشار ميدهد و باز هم مقداري غذا دريافت ميکند. سرانجام اينکه ميزان فشار دادن موش به اهرم پس از چندين بار در دريافت غذا به مقدار قابل توجهي افزايش مي يابد.

 


منابع :


احمد وند، محمد علي، روانشناسي فيزيولوژيک، انتشارات پيام نور

- سيف، علي اکبر. 1382. روانشناسي تربيتي . انتشارات پيام نور.

- گنجي. حمزه 1381. روانشناسي عمومي. انتشارات پيام نور.

-گنجي. حمزه، 1385، روانشناسي تجربي. انتشارات پيام نور.

 

طراحی سایت : سایت سازان